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Michael J. Yedidia, PhD; Colleen C. Gillespie, PhD; Elizabeth Kachur, PhD; Mark D. Schwartz, MD; Judith Ockene, PhD; Amy E. Chepaitis, MBA; Clint W. Snyder, PhD; Aaron Lazare, MD; Mack Lipkin, Jr, MD


RÉSUMÉ
Contexte Bien que la capacité de communication des médecins ait été associée aux résultats cliniques et à la satisfaction du patient, l'enseignement de la communication n'a pas été complètement intégré dans de nombreux cycles de Facultés de Médecine et évalué correctement par des essais comparatifs à large échelle.

Objectif Déterminer si la formation à la communication des étudiants en médecine améliore les compétences spécifiques considérées comme pouvant modifier le résultat des soins.

Schéma et environnement Un cycle de communication institué en 2000-2001 dans 3 Facultés de Médecine américaines a été évalué par des examens cliniques objectifs structurés (ECOS). Les mêmes ECOS ont été pratiqués sur une cohorte d'étudiants au cours de l'année précédant l'intervention.

Participants Cent trente huit étudiants sélectionnés de façon aléatoire (38 % des étudiants éligibles) dans la cohorte de comparaison, testée au début et à la fin de leur 3^e année (1999-2000) et 155 étudiants dans la cohorte d'intervention (42 % d'étudiants éligibles), testés au début et à la fin de leur 3^e année (2000-2001).

Intervention Cycles approfondis de communication développés dans chaque Faculté à l'aide d'un modèle validé de formation pour enseigner et pratiquer la communication et engager les étudiants à réfléchir à leur performance. L'enseignement de la communication était intégré à la clinique au cours de la 3^e année, demandait la rédaction de dossiers cliniques et était soutenue par un développement formel à la faculté.

Critères principaux de jugement Des patients de référence évaluaient la performance des étudiants par des ECOS sur 21 questions associées à 5 taches clés des soins du patient: développement et maintien d'une relation, évaluation du patient, éducation et conseils, négociation et partage de la prise de décision et contrôle de l'organisation et du temps. Les scores étaient calculés sous la forme de pourcentage de la performance maximale possible.

Résultats Après ajustement sur les différences initiales, les étudiants ayant bénéficié de l'intervention ont surpassé significativement ceux de la cohorte de comparaison sur les ECOS globaux (65,4 % vs 60,4 %; différence 5,1 %; intervalle de confiance à 95 % [IC]: 3,9 %-6,3 %; P < 0,001), développement et maintien d'une relation (différence: 5,3 %; IC à 95 %: 3,8 %-6,7 %; P < 0,001), contrôle de l'organisation et du temps (différence 1,8 %; IC 95 %: 1,0 %-2,7 %; P < 0,001) et sousgroupes de cas répondant à l'évaluation des patients (différence 6,7 %; IC à 95 %: 5,9 %-7,8 %; P < 0,001), négociation et partage de la prise de décision (différence 5,7 %; IC à 95 %: 4,5 %-6,9 %; P < 0,001). Des effets similaires ont été observés dans chacune des trois Facultés de Médecine, bien que différents en importance.

Conclusions Des cycles de communication utilisant un modèle validé de formation ont amélioré significativement les compétences en matière de communication d'étudiants de 3^e année, de même que leur capacité à construire une relation, à contrôler leur organisation et leur temps et à partager la prise de décision, taches qui sont importantes pour un résultat positif pour le patient. Des améliorations ont été observées dans chacune des trois Facultés de Médecine en dépit de l'adaptation aux cycles d'enseignement locaux et à la culture locale.

JAMA. 2003;290:1157-1165.