Vormleer en kennis der natuur

Met de schoolwetswijziging van 1857 werden de verplichte vakken voor het lager onderwijs vastgesteld. Dat waren schrijven, lezen, rekenen, Nederlandse taal, aardrijkskunde, geschiedenis, zingen, vormleer en kennis der natuur. Er is nog weinig historisch onderzoek verricht naar de afzonderlijke schoolvakken. Voor de vormleer kunnen we terecht bij de proefschriften van Ed de Moor en Danny Beckers. De Moor onderzocht de ontwikkeling van de vormleer in de negentiende en twintigste eeuw; Beckers het wiskundeonderwijs tussen 1750 en 1850.⁹ Vormleer was strikt genomen iets anders dan wiskunde, maar vertoonde sterke overeenkomsten. Het vak was bedacht door de Zwitserse pedagoog Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), die de vormleer als zuivere wiskunde (reine Mathematik) beschouwde en naast de getalleer plaatste. Bij getalleer ging het om hoeveelheden, bij vormleer om de punten, strepen en vormen van uitgebreidheden. Voor Pestalozzi diende de vormleer om het kind te helpen een zuivere voorstelling van de wereld te vormen. Hoe het vak precies in de praktijk werd gebracht is moeilijk te zeggen, omdat schoolmannen hierover nogal van mening verschilden. Vaak kwam het neer op het bestuderen en tekenen van geometrische figuren.¹⁰

De onderzoeken van Beckers en De Moor laten zien dat wiskunde en vormleer in het lager onderwijs een vergelijkbare ontwikkeling doormaakten. Van beide schoolvakken werd de heilzame functie erkend voor de vorming van het verstand en de oefening van het denkvermogen. Tegelijkertijd werden de vakken onderwezen met een praktisch oogmerk. Beckers vermeldt over wiskunde, dat in het lager onderwijs als rekenen in het curriculum was opgenomen, dat in de methoden zuivere wiskunde niet voorkwam, maar dat de opgaven aan de zedelijke of beroepspraktijk werden gerelateerd.¹¹ De Moor constateert bij vormleer iets soortgelijks. Hoewel de invulling van het vak tot de afschaffing ervan in 1889 onduidelijk bleef, werd constant de behoefte gevoeld het vormende aspect te verbinden met een praktisch element, namelijk (meetkundig) tekenonderwijs.¹² Zo schreef in 1857 de hoofdonderwijzer en theoreticus van de vormleer H. Bouman dat vormleer als hoofdfunctie de ontwikkeling van de menselijke geest had. Hij erkende echter dat, om het succes van het vak te garanderen, het ontwikkelende aspect met praktisch nut moest worden verbonden.¹³

Naar het schoolvak ‘kennis der natuur’ is weinig onderzoek gedaan. Lea Dasberg merkt in een onderzoek naar onderwijs in de negentiende eeuw terloops op dat kennis der natuur als gevolg van de economische opleving na 1850 vooral op verstandelijke ontwikkeling en praktisch nut gericht was. Een ander perspectief biedt de dissertatie van Barbara Allart over wetenschapsbeelden in negentiende-eeuwse publiekstijdschriften. Hoewel (lager) onderwijs ook bij haar slechts zijdelings ter sprake komt, constateert ze dat verstandsvorming en praktisch nut bij kennis der natuur nooit ten koste gingen van de opvoedende en beschavende waarde. Ook Barbara de Jong in haar dissertatie over de pedagoog Jan Ligthart besteedt aandacht aan kennis der natuur en stelt dat het vak meer moreel vormend was dan van praktische waarde voor het latere arbeidsleven van het kind.¹⁴

De wetenschappelijke richting in het onderwijs

Allarts en De Jongs beweringen over kennis der natuur komen het sterkst overeen met de indruk die ik kreeg uit de pedagogische debatten die volgden op de schoolwet van 1857. Hoezeer het wetenschappelijke en toepassingsgerichte ook werd gewaardeerd, vorming in algemene en godsdienstige zin was prioriteit. Dit bleek onder andere uit het debat over de uitbreiding van het vakkenpakket van de lagere school, die de letterkundige Albert H.A. Ekker (1823–1899) ‘polymathie’ noemde.¹⁵ De bovengenoemde Bouman schreef hierover in 1858:

Het schijnt echter, dat de Volksschool daardoor in eene universiteit in miniatuur zal ontaarden, en de goede vruchten, die zij met zorg wenscht aan te kweeken, reeds verstikken moeten, voor ze nog van de zwachtels der ontwikkeling zijn ontdaan.¹⁶

Hiermee vertolkte Bouman de opvatting dat de ‘polymathie’ een bedreiging vormde voor de ontwikkeling van het kind. Niet alleen vanwege het (te) grote aantal vakken dat naast de hoofdvakken lezen en schrijven moest worden onderwezen, maar ook vanwege het wetenschappelijke niveau van de extra vakken, zoals de vergelijking met de universiteit impliceerde.

Het debat over de vragen welke kennis de lagere school moest overdragen en waartoe de kennis moest leiden, kan worden aangeduid als het kennisdebat. Dit debat vormt voor het denken over specifieke schoolvakken een noodzakelijke context. In het debat zijn grofweg twee fasen te onderscheiden. In de eerste fase (1857–1861) werd gespeculeerd over de gevolgen van de onderwijswetherziening en gewaarschuwd tegen een te materialistische koers. In de tweede fase (1862–1868) werd deze lijn doorgezet, maar ging men specifieker in op de functie van kennis en het belang van de opvoedkunde. Op de breuklijn stond Dirk Christiaan Luca Neelmeijer (1817–1890), hoofdonderwijzer aan de prestigieuze ‘Koningsschool’, die Koning Willem III in 1852 had opgericht voor de kinderen van de hofhouding van het Paleis het Loo. Neelmeijer hield in 1861 een toonzettende redevoering voor het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap waarin hij de ‘wetenschappelijke richting’ in het lager onderwijs bestreed.¹⁷ Die richting hield in dat de lagere school steeds meer in dienst kwam te staan van de wetenschappelijke vooruitgang en de verhoging van het welvaartspeil zonder rekening te houden met wat de pedagogische wetenschap van een goede opvoeding verlangde. Wetenschapsoptimisme had blijkbaar een schaduwzijde, want volgens Neelmeijer dwong het de volksschool kennis als praktisch doel te beschouwen in plaats van als pedagogisch middel. De vermeerdering van het aantal vakken werkte dit ‘onpaedagogisch najagen van kennis’ in de hand.¹⁸ Tegenover het materialistische streven stelde de ethisch-irenische Neelmeijer vroomheid als opvoedingsdoel. Niet vroomheid als kerkelijke kleingeestigheid, maar als zuiver godsdienstige beleving. Alleen het vroom opgevoede kind, met een hart voor wat edel en schoon is, zou de maatschappij werkelijk tot waarde zijn.¹⁹

De vraag is of Neelmeijers kritiek terecht was. Er waren maar weinig onderwijzers die in de jaren na de onderwijshervorming als zuivere representanten van deze wetenschappelijke richting kunnen worden opgevat. Zelfs het liberale, staathuishoudkundige tijdschrift De Economist, dat zich sterk op maatschappelijke vooruitgang richtte, vertolkte in haar pedagogische artikelen een mild standpunt. Aan de ene kant onderschreef de redactie van dit tijdschrift expliciet de wetenschappelijke richting in het onderwijs en zag ze een grote rol weggelegd voor praktische wetenschappen als natuur- en scheikunde in de opvoeding. Onderwijs moest op de eerste plaats gericht zijn op zelfbehoud; onderwijs in smaakbevrediging kwam op de laatste plaats. Aan de andere kant betoogde de redactie dat zelfbehoud en bredere vorming compatibel waren. De ‘oorzaak-zoekende en verband-houdende wetenschap’ leidde immers tot een ‘diepe, voortdurend Godzoekende strekking van den Geest’.²⁰ In die geest citeerde De Economist instemmend een lezing die de Friese schoolopziener M. Pruim hield voor het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap. Pruim betoogde dat kennis der natuur niet alleen nuttig was voor het leven, maar ook voor het gemoed. Natuurkennis droeg bij aan kennis van het zelf, maar ook van de Schepper, zijn almacht, wijsheid en liefde. De natuur, zo benadrukte Pruim, verschafte spijze voor het lichaam, maar was nog rijker in het verstrekken van voedsel voor de onsterfelijke geest.²¹

Schoolmannen in andere tijdschriften vertolkten geen wezenlijk andere mening in deze eerste fase van het kennisdebat. Algemeen gedeeld werd de visie dat het onderwijs in de beginselen van de wetenschap nuttig was, maar niet ten koste moest gaan van de ontwikkelende en zedelijk-vormende strekking van het onderwijs.²² Dit gold zelfs voor de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen, voor wie het bevorderen van toepassingsgericht onderwijs een belangrijk streven was. De Maatschappij bepleitte immers als onderdeel van haar beschavingsoffensief een ‘productieve deugd’ voor de volksklasse, onder meer door de koppeling tussen onderwijs en arbeid te versterken.²³ De filantroop Willem Hendrik Suringar (1790–1872), een bekend lid van de Maatschappij, zei in een lezing voor het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap in 1858 echter dat met de aansluiting op het werkzame leven het onderwijs nog niet in het reine was. Hij pleitte ervoor dat in het onderwijs meer en meer het opvoedend element moest heersen en het kind overeenkomstig zijn individualiteit bekend moest worden gemaakt met Christus.²⁴ Een vergelijkbaar voorbeeld is J.Th. Closse, onderwijzer in Muntendam, die voor het onderwijsblad Neerlands Schoolwezen schreef. Voordat hij, in 1859, uitlegde dat onderwijs in wetenschappelijke vakken voor de toekomstige landbouwers, handwerkers en fabrikanten zeer nuttig was, benoemde hij de geschiktheid van de natuurkunde om de mens te veredelen en bekend te maken met de liefde, wijsheid en almacht van de Schepper.²⁵

Kennis is macht?

Vanwege de in zijn ogen toch sterke nadruk op toepassingsgericht onderwijs vond Neelmeijer het in 1861 nodig tegen de wetenschappelijke richting te ageren. Daarmee opende hij de tweede fase van het kennisdebat, waarin explicieter stil werd gestaan bij de functie van kennis en het belang van de opvoedkunde. Zijn pleidooi werd opgepakt door de pedagogische veelschrijver Anthony van Otterloo, (1817–1882), leraar op een handelsschool en voorzitter van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap. In een lezing voor dit genootschap in 1862 sprak hij de hoop uit dat de onderwijzers nog steeds waarde hechtten aan de boodschap van Neelmeijer. Hij vond, net als Bouman, dat met de ‘polymathie’ de lagere school onder invloed van het wetenschappelijk streven na 1857 op een universiteit was gaan lijken. Bovendien werd de opvoedkunde verwaarloosd:

De onderwijzer kan zich niet bekommeren om een pedagogie, welke zich een ideaalmensch ten doel stelt, die in een materieële wereld weinig te huis moet zijn. De stof van het onderwijs is alles; het voorwerp van het onderwijs niets.²⁶

Dit baseerde Van Otterloo ook op de populariteit van de stelregel ‘kennis is macht’, die een jaar eerder nog door de Utrechtse hoogleraar Cornelis Willem Opzoomer (1821–1892) in de Nutsalmanak onder de aandacht werd gebracht.²⁷ Van Otterloo vond dat de tijdsgeest de onderwijzer stimuleerde tot het opslurpen van inhoudelijke vakkennis, terwijl deze zich juist in de pedagogische wetenschap had te verdiepen. Pedagogiek leerde immers volgens hem dat naast kennisoverdracht zedelijkheid en godsdienst vereist waren in de opvoeding. Het kind moest worden opgevoed tot zelfbewuste en zelfstandige vrijheid. Van Otterloo’s ideaalbeeld was een praktisch-organische school, waarin overeenkomstig de tijdsgeest het kind tot mens ‘in den gehelen zin des woords’ gevormd werd.²⁸

De opvoedkunde, zo beargumenteerden ook andere schoolmannen, was bovendien nodig om de aangeleerde kennis in goede banen te leiden. W. Swart bijvoorbeeld, hoofdonderwijzer te Goes, schreef in 1862 dat een dragend hart vol christelijke liefde een voorwaarde was voor kennis. Daarom moest een onderwijzer niet alleen kennis nemen van de wetenschap, maar ook van de pedagogiek, opdat de ‘polymathie’ niet tot ‘een veel weten en meepraten over alles’ leidde, maar tot het vergroten van de leervatbaarheid van het kind.²⁹ Dat lager onderwijs niet specialistisch maar alzijdig moest zijn, was een breed gedragen opvatting. Als aan de verstandsontwikkeling van het kind hogere eisen werden gesteld, moest hetzelfde gelden voor de gemoedsvorming.

Sporen van de fysicotheologie

In het kennisdebat bleek dat in het lager onderwijs (natuur)wetenschappelijke kennis van belang werd geacht met het oog op toepasbaarheid. Tegelijk zien we dat schoolmannen waakten voor een eenzijdige nadruk op dit soort onderwijs en ook andere facetten van de menselijke vorming in het vizier hielden. Wat opvalt in het kennisdebat, vooral in de bijdragen daaraan van schoolmannen die zich met natuuronderwijs bezighielden, zijn de verwijzingen naar de kenbaarheid van de Schepper in de natuur. Dat via de natuur inzicht in God kan worden verkregen, is een typisch verschijnsel van de fysicotheologie, de hoofdzakelijk achttiende-eeuwse stroming die rond 1860 haar greep op de samenleving nog niet had verloren.³⁰

In zijn recent verschenen dissertatie beweert Bart Leeuwenburgh dat de natuurlijke godsdienst van vrijmetselaar en natuurvorser Franz Wilhelm Junghuhn (1809–1864) nauw aansloot bij de traditie van de fysicotheologie.³¹ De publicatie van Junghuhns boek Licht- en schaduwbeelden in de binnenlanden van Java (1854) ging kort vooraf aan de oprichting van het vrijdenkerstijdschrift De Dageraad in 1855. Dit tijdschrift was bedoeld om de ideeën over natuurlijke godsdienst die in dit populaire boek waren vervat te continueren. De Dageraad werd daarmee een overwegend theologisch en filosofisch tijdschrift, maar niet uitsluitend. Onder de artikelen met een maatschappelijke strekking was het thema pedagogiek dominant. Dat was niet uitzonderlijk, want pedagogische belangstelling ging vaker gepaard met het streven naar epistemologische vernieuwing, bij vrijdenkers door het doorvoeren van de hegemonie van de natuur en rede als kenbronnen en de verwerping van al het Schriftgezag.³²

Junghuhn beschouwde onderwijs in de wis- en natuurkunde als een van de pijlers van een goede opvoeding.³³ De verklaring daarvoor is eenvoudig gezien de missie van De Dageraad: het bestrijden van de orthodoxie. Onderwijs in de natuurwetenschappelijke methode van systematische observatie en experimenteren en in de absolute waarheid van wiskunde behoedde het kind voor afdwalen in de richting van het supranaturalisme en Schriftgezag.³⁴ Dit onderwijs in wiskunde en kennis der natuur mondde echter niet uit in een dor rationalisme, maar had een zedelijke en godsdienstige functie. Junghuhn kende hiermee dezelfde betekenis toe aan deze vakken als andere schoolmannen.

Wiskunde en algemene vorming

In Licht- en schaduwbeelden schreef Junghuhn positief over de bekende bioloog Pieter Harting (1812–1885), de redacteur van Album der Natuur.³⁵ Harting publiceerde in dit tijdschrift tweemaal over (natuur)wetenschappelijk onderwijs in de lagere school en was ook actief op onderwijsgebied.³⁶ Hoewel Harting te gematigd was om lid te zijn van De Dageraad, kwamen zijn fysicotheologische inzichten, zoals ook blijkt uit zijn pedagogische ideeën, overeen met de natuurlijke godsdienst van de vrijdenkers.fg001

In 1855 schreef Harting over de cruciale rol van wetenschap in het lager onderwijs voor de latere beroepsuitoefening, vergelijkbaar met de onderwijzer Closse. Maar het ging Harting om meer, namelijk het hogere, pedagogisch belang van wetenschappelijk onderwijs. Hij beschreef het doel van de mens als hogere vervolmaking, die uitsteeg boven beroepsuitoefening en het onderhouden van familieleden. Dat laatste was immers wat dieren ook deden, en de mens was onmiskenbaar een hoger schepsel dan het dier. Wetenschappelijke kennis droeg volgens hem bij aan de vervolmaking van het individu, ook al vond de kennis geen praktische toepassing. Harting achtte wiskunde het meest geschikt om dit punt te illustreren. Hij betoogde dat wiskunde een positieve werking had op de geest en het gemoed. Zelfs voor toekomstige dominees en advocaten, die praktisch weinig zouden hebben aan wiskundige vaardigheden, was volgens hem onderwijs in wiskunde noodzakelijk. Het ging hierbij vooral om waarheidszin. Wiskunde kon een kind niet leren dat hij niet mocht liegen, maar hem wel het gereedschap aanreiken zich voor zelfmisleiding te behoeden. Harting beschouwde wiskunde als ‘de in toepassing gebrachte logica’ die altijd leidde tot ‘onbetwistbare zekerheden’.³⁷

In 1869 sprak hij zich nogmaals uit over de pedagogische betekenis van wetenschap. Hij ging in op de veel geuite klacht dat het lager onderwijs leidde tot materialisme, zowel in vulgaire als in kentheoretische zin. Harting erkende die klacht, maar zocht de oorzaak daarvan buiten de wetenschap: ‘Hare strekking is veeleer anti-materialistisch, in zoo verre als zij de onhoudbaarheid doet uitkomen van de grove, stoffelijke en zinnelijke voorstellingen, die nog velen zich van het onstoffelijke maken, en den geest verruimt tot opneming van gezondere en inderdaad verhevener begrippen.’³⁸ Ouders, die door inmenging van de natuurwetenschap in het lager onderwijs verspreiding van materialisme vreesden, konden gerust zijn. De wetenschap droeg juist bij aan godsdienstzin, zij het zonder kerkelijke dogma’s.

In het tijdschrift De Dageraad ademden dezelfde principes door. De jurist W.B. Westermann (overleden 1871), een van de oprichters van de gelijknamige vereniging, onderhield in 1866 zijn eigen pedagogische rubriek in het tijdschrift. Hij schreef daarin: ‘Wij zouden wenschen dat vooral de natuur-wetenschappen de grondslag van dat onderwijs waren.’ Dat hij daarbij ook aan wiskunde dacht blijkt uit een popularisering van een pedagogisch werk van Arthur Schopenhauer (1788–1860), een populaire filosoof onder dageraadsmannen. Schopenhauer plaatste de natuurlijke opvoeding tegenover de kunstmatige opvoeding. De kunstmatige opvoeding ging uit van het begrip en daarna van de aanschouwing. De natuurlijke opvoeding hield meer rekening met wat volgens Schopenhauer de ‘natuurlijke reeksopvolging der kennis’ was: eerst aanschouwing, dan begrip. Omdat kinderen eenvoudig abstracte begrippen konden worden opgedrongen, kwam dit eerste echter vaker voor. Het nadeel hiervan was dat als de ingeprente begrippen onjuist bleken te zijn, dit onderwijs niet meer ongedaan kon worden gemaakt. Dit leidde tot onnozele kinderen die voortdurend in conflict waren met de wereld om hen heen. Daarom wilde Schopenhauer dat het kind tot zijn zestiende jaar geen onderwijs kreeg waarbij dwaling mogelijk was. Alleen wiskunde voldeed volgens hem aan die eis.³⁹

De morele baten van wiskundig onderwijs werden in verschillende onderwijsbladen erkend, ook specifiek wanneer het ging om het schoolvak vormleer. Zo schreef een anonieme onderwijzer in 1860 in het Maandblad van het Nederlandsch Onderwijzers-genootschap dat hoeken, lijnen en punten, de basisvormen in de vormleer, bijdroegen aan zedelijke vorming, ‘want hij, die hoeken en lijnen naar behoren kent, leert ook waarheid en dwaling zonder verwarring zien, regt en scherp onderscheiden, den maatstaf bij alles gebruiken, en hij kan niet dan het ware regte en goede willen’.⁴⁰ De onderwijzer sprak ook van een esthetische dimensie die via de vormleer bereikt kon worden. In de geest van Pestalozzi, die uitging van de natuurlijke zuiverheid van het kind, moest het kind bekend worden gemaakt met de harmonie van het menselijk lichaam. Daarvandaan kon het kind opklimmen tot hogere gevoelens voor het schone, ware en goede. ‘Vormleer helpt tegen stompheid, beperktheid en onbeschaafdheid’, vatte de onderwijzer samen.⁴¹

Natuuronderwijs en godsdienstige vorming

Net als wiskunde en vormleer had ook natuuronderwijs op de lagere school een bredere pedagogische doelstelling dan alleen verstandsvorming. Bij natuuronderwijs werd vaak gewezen op de religieuze dimensie. Hoe die dimensie werd ingevuld, en tot welke spanningen dit leidde in het theologisch sterk verdeelde Nederland, wil ik illustreren aan de hand van een polemiek in het protestante onderwijstijdschrift De Wekker.fg002

In 1861 verscheen hierin een artikel van de Friese schoolopziener Frederik Hessel van Beyma thoe Kingma (1818–1899) in De Wekker. Van Beyma, tevens burgemeester van Engwirden, werd later bekend als oprichter van de eerst Friese (1866) en later nationale (1870) Vereeniging Volksonderwijs. Volgens de onderwijshistorici Theodoor Veld en Sjaak Braster, zou Van Beyma zich in de loop van de negentiende eeuw tot vooraanstaand vrijdenker ontwikkelen. Hoewel Van Beyma geen dageraadsman was, vergeleken zijn tijdsgenoten zijn theologische opvattingen regelmatig met die van De Dageraad.⁴² Van Beyma reageerde in zijn artikel op de schoolman Otto Gerhardt Heldring (1804–1876), de voorman van het reveil, die pleitte voor de terugkeer van de Bijbel in het lager onderwijs. De Bijbel was daar sinds 1806 verboden, omdat het volksonderwijs voor kinderen met alle geloofsovertuigingen toegankelijk moest zijn. Gebruik van de Bijbel zou tot conflicten leiden bij gezamenlijk onderwijs aan joodse, protestantse en rooms-katholieke leerlingen. Maar volgens Van Beyma was de tijd voorbij dat kinderen leerden over een zesdaagse schepping. De natuurwetenschappen hadden immers aangetoond dat er miljoenen jaren nodig waren geweest voor de vorming van de aarde. Ook voor zedelijk en godsdienstig onderwijs had de onderwijzer aan de natuur genoeg. Van Beyma wijst daarbij op de natuurkundige schoolboekjes van Gijsbertus van Sandwijk en Tobias Knuivers, die volgens hem voldoende waren om kinderen met Gods almacht, werken, wijsheid en liefde bekend te maken. De redacteur van De Wekker, die op Van Beyma reageerde, ontkende de rijkheid van de natuur niet, maar wilde zedelijk en godsdienstig onderwijs niet buiten de Bijbel om geven. Het destilleren van moraal en godsdienstzin uit de natuur was immers een abstracte en nogal hoog gegrepen bezigheid voor kinderen tussen zes en twaalf jaar.⁴³

Een paar nummers later werd het debat in De Wekker voortgezet. Dit keer was de jurist Alexander Sifflé (1801–1872), spinozist en huisfilosoof van De Dageraad, de agitator. Hij was in zijn woonplaats Middelburg lid van een schoolcommissie, wat zijn enige directe binding was met het schoolwezen. Een artikel van zijn hand over het beruchte artikel 23 in de schoolwet, over de vrijheid van godsdienst, dat in De Dageraad verscheen, werd ook integraal gepubliceerd in De Wekker. Overigens niet zonder een waarschuwing van de redactie aan de lezer vooraf: ‘… de ruwe uitspraken zullen voor sommige lezers onaangenaam zijn’ en konden leiden ‘tot groot ergernis van den geloovigen Christen’.⁴⁴ Ondanks dat duurde de polemiek vier nummers voort op de voorpagina’s.

Sifflé betoogde dat overeenkomstig de bij wet voorgeschreven identiteit van de volksschool ook de leerstof algemeen-christelijk van karakter moest zijn. Dat was alleen mogelijk als die leerstof uitging van de rede, in overeenstemming met de natuurwetenschap. Sifflé schreef stellig: ‘Als iets niet volgens de natuurwetten geschied is, moet de onderwijzer erop wijzen dat het niet zo gebeurd zou zijn’.⁴⁵ Dit was voor De Wekker een onacceptabel standpunt, omdat het geen ruimte bood voor de menswording en de wederopstanding van Christus. En juist die vormden kernpunten van het evangelie dat De Wekker voor het onderwijs wilde behouden.⁴⁶ Sifflé reageerde, net als Van Beyma, dat de belangrijkste waarden van het evangelie ook door natuurstudie gekend konden worden. De taak van de onderwijzer in het lager onderwijs was ‘eerbied en liefde jegens den Allerhoogste inboezemen, welwillendheid jegens allen, zucht tot alles, wat rein, edel en groot is’. Het schoolvak kennis der natuur kon hieraan bijdragen. Los van geleerdheid en dogmatiek kon door natuurbeschouwing een zuiver godsbesef ontstaan en universele liefde jegens de mensheid. Dit waren de christelijke deugden die pasten bij een ‘redelijke geloofsleer’, waaraan geen rationalist (zoals Sifflé zichzelf beschouwde), jood, protestant of katholiek zich kon ergeren. Samengevat stelde hij: ‘niets inprenten dat niet strookt met de rede’.⁴⁷ De redactie van De Wekker herhaalde hierop haar bedenking dat de stap van natuurstudie tot zedelijk-godsdienstige vorming voor kinderen te groot was. De kennis der natuur als schoolvak achtte het tijdschrift nuttig, maar moest niet worden opgevat als surrogaat van de nieuwtestamentische zedenlessen van Jezus Christus.⁴⁸

Hiermee vertolkte De Wekker een wel zeer behoudend standpunt, want de meeste schoolmannen konden wel leven met verwijzingen naar de schepper in het natuuronderwijs zonder dat daar de Bijbel expliciet aan te pas kwam. In het Maandblad van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap bijvoorbeeld werd het volgende beweerd over kennis der natuur:

Natuur is het, waarin de mensch zich bevindt, waarvan hij een deel is, en wier verschijnselen en krachten hij zich ten nutte kan maken, om daardoor zich zelven en anderen te bevoordeelen, en om daardoor bovenal te leeren opmerken, te leeren zien en hooren en denken, en aldus zijn verstand te ontwikkelen, zijn hart te vormen, zijn smaak te veredelen en zijn gevoel voor den onzienlijken Schepper der natuur te verlevendigen en te verheffen.⁴⁹

Zowel de zedelijke, verstandelijke en godsdienstige merites van het schoolvak worden in dit citaat benoemd. Nog een voorbeeld vinden we in het tijdschrift Pestalozzi, de opvolger van Nederlandsch tijdschrift voor onderwijs en opvoeding en een leidend tijdschrift voor onderwijzers.⁵⁰ Vooral in dit tijdschrift kwam natuuronderwijs veel ter sprake. De onderwijzer Klaas uit de Groningse onderwijzersfamilie Hofkamp schreef dat eind 1867 nog steeds onduidelijkheid was over de hoeveelheid tijd die aan kennis der natuur besteed moest worden en de wijze waarop het onderwezen moest worden, maar dat de pedagogische waarde ervan na tien jaar wel duidelijk was. Die somde hij op in vijf punten: het vak bevorderde het (autonoom) leren denken; het droeg bij aan de ontwikkeling van het gevoelsvermogen, het esthetisch gevoel en waarheidszin; het bevorderde werkzaamheid; het leidde tot technologische vooruitgang; en doordat de scheppingswerken werden bestudeerd mondde het uit in inzicht in de Schepper. Er waren aldus volgens Hofkamp weinig aspecten van het leven waaraan kennis der natuur niet bijdroeg.⁵¹

Moderne theologie

Dat aan natuurkennis zedelijke en godsdienstige waarde werd toegeschreven is niet verwonderlijk gezien de verhitte discussie die in deze periode plaatsvond over de godsdienstige identiteit van de volksschool. In 1857 verleende de wetgever toestemming voor het oprichten van lagere scholen met een bijzondere (godsdienstige) identiteit, zij het zonder overheidssubsidie. Hiermee werd de christelijke identiteit van de openbare school teruggedrongen, want de rechtzinnige onderwijzers trokken, indien zij de kans kregen, naar de bijzondere school. Dat de openbare school nog steeds algemeen-christelijk was en niet materialistisch, werd daarmee belangrijk om te blijven benadrukken. Vandaar ook de strijd tegen de wetenschappelijke richting door schoolmannen en wetenschappers als Harting.

Toch was de accentuering van de vormende waarde van natuurwetenschap niet louter pragmatisme. De verzoening tussen wetenschap en godsdienst was immers een belangrijk vraagstuk voor theologen in die tijd. Dit streven kenmerkte de Groninger theologie van Petrus Hofstede de Groot (1802–1886) en de voortzetting daarvan in het Leidse en Utrechtse modernisme. Theologen oefenden in deze periode sterke invloed uit op het mentaal-culturele kader van het volk en werden zelfs opvoeders van het volk genoemd.⁵² Lambert Tinholt (1825–1886), redacteur van het orthodox-protestante tijdschrift Stemmen voor waarheid en vrede, bevestigde de functie van theologen als opvoeders van het volk. Hij schreef in mineur, want meer dan de orthodoxe theologen hadden de Groninger en moderne theologen invloed op de onderwijzers.⁵³ De modernen waren na 1857, zo getuigt ook het recent verschenen proefschrift van Mirjam Buitenwerf-van der Molen, immers bezig met een grootscheepse popularisering van hun gedachtegoed. De modernen grepen volgens Buitenwerf-van der Molen de schoolwet aan om hun positie te versterken, door met de godsdienstige neutraliteit van het openbaar onderwijs in te stemmen en de mogelijkheid aan te grijpen het modernisme te verspreiden via apart godsdienstonderwijs in de vorm van buitenschoolse cursussen.⁵⁴ Echter ook op de openbare school verspreidden de modernistische onderwijzers hun denkbeelden. De geloofsgemeenschap gold in de negentiende eeuw immers als primaire identificatiekader voor de meeste mensen; de onderwijzer kon zijn overtuiging tijdens het onderwijs niet onder stoelen of banken steken.⁵⁵

Daarbovenop had de leidende Groninger theoloog Hofstede de Groot invloedrijke posities binnen het onderwijs. Hij was niet alleen schoolopziener, maar ook ruim 25 jaar voorzitter van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap, waarvan het maandblad nauwe banden onderhield met De Wekker.⁵⁶ Ook het algemeen-culturele tijdschrift Het Volksblad, waarin opvoeding en onderwijs een terugkerend thema was, bekende zich tot het modernisme.⁵⁷ Verder beschouwde de Leidse hoogleraar kerkgeschiedenis Lodewijk Willem Ernst Rauwenhoff (1828–1889) de moderne theologie als drager van de volksschool.⁵⁸ Dit alles wijst erop dat het modernisme via de openbaar onderwijzers doorgang vond in het lager of volksonderwijs.

Dat de inzichten van de Groninger en moderne theologie doorwerkten in het schoolwezen kan verklaren waarom de vrijdenkers over het algemeen tevreden waren met de instellingen voor het lager onderwijs. Orthodox christendom was er afwezig. Bovendien leefde een met godsdienst geconsolideerde natuurwetenschap sterker in het onderwijs dan een strikt utilistische en materialistische wetenschapsopvatting.

Conclusie

In dit artikel heb ik laten zien dat de vormingsidealen achter de wetenschappelijke schoolvakken die in 1857 verplicht werden ingevoerd in het lager onderwijs, verder reikten dan slechts verstandsvorming en beroepsvaardigheidstraining. De schoolmannen voelden weliswaar de druk vanuit de industrie om meer toepassingsgericht onderwijs te geven, maar verzetten zich in het kennisdebat tegen een te enge benadering van onderwijs, die ze de wetenschappelijke richting noemden. Aan vakken als kennis der natuur, wiskunde en vormleer werd derhalve een algemeen vormende waarde toegekend, die aansloot bij het alzijdige onderwijs dat de lagere school beoogde. In dit artikel heb ik twee verklaringen aangereikt waarom aan de wetenschappelijke vakken ook een zedelijke en godsdienstige functie werd toegekend. Ten eerste werd in deze tijd de pedagogische wetenschap, ondanks haar prille status, serieus genomen. Die wetenschap leerde de schoolmannen dat opvoeding niet beperkt was tot het huisgezin, maar een leidend beginsel moest zijn in de volksschool, en verder dat de verschillende faculteiten van het menselijk wezen, zedelijkheid, religiositeit en cognitie, in balans moesten worden gehouden. Ten tweede heb ik gewezen op de grote invloed van het denkkader van de fysicotheologie op de schoolmannen. Hierin stond de idee centraal dat God en zijn morele wil door natuurstudie kon worden gekend. De invloed van de nieuwe theologieën die een brug wilden slaan tussen godsdienst en wetenschap voegde hieraan een extra dimensie toe.

Nader onderzoek is nodig om meer inzicht te krijgen in de vertaling van de pedagogische idealen naar de onderwijspraktijk. De vraag staat open hoe onderwijzers uitdrukking gaven aan hun idealen bij het doceren van wetenschappelijke schoolvakken en wat de uitwerking hiervan was op de leerlingen. Schoolboeken zouden hiervan bijvoorbeeld een idee kunnen geven. Wel blijft het een gegeven dat didactische hulpmiddelen pas betekenis krijgen in de handen van een onderwijzer. Dit legitimeert verder onderzoek naar de pedagogische idealen van onderwijzers.